Forschung

Die empirische Untersuchung geht mit literaturdidaktischem und bildungssoziologischem Interesse und einem qualitativen Design der Fragestellung nach, wie es zur Entstehung und Festigung von Vorstellungen und Werthaltungen (Deutungsmustern) über Literatur bei Schüler/innen am Ende der Sek. II kommt. Dabei gehe ich von der Annahme aus, dass der schulische Unterricht im Fach Deutsch in Leistungs- und Schwerpunktkursen einen großen Einfluss auf das Zustandekommen solcher Werthaltungen über Literatur hat – beispielweise auf die von Schüler*innen und Studierenden geteilte Überzeugung, Goethes „Faust“ sei ein wesentlicher Teil des Kernbestandes deutscher Literatur. So bezieht sich das Projekt auf die Frage, wie Bildungsvorstellungen (verstanden als Deutungsmuster und Wertvorstellungen literarischer Bildung von Schüler/innen und Lehrer/innen) wechselseitig im Sinne von Bestätigung, Ablehnung oder Variation konstruiert werden. Hierbei wird von einer Ko-Konstruktion im Rahmen des Unterrichtshandelns als einer interaktionstheoretischen Maßgabe ausgegangen (s. u.). „Literarische Bildung“ wird als teilkollektives Deutungsmuster verstanden, das neben den Vermittlungsinstanzen von Familie sowie Peers vor allem durch die sozialen Praktiken der Vermittlungsinstanz Schule hervorgebracht wird und kulturelle Teilhabe ermöglicht. Man kann von einer großen Relevanz der (bislang von der Forschung unbeachteten) Fragestellung ausgehen, geht es doch um die Gewährleistung kultureller Kontinuität (hier bezüglich der Weitergabe der literarischen Tradition) und die Mechanismen, die diese ermöglichen.

In methodischer Hinsicht sollen in videographierten Unterrichtssequenzen und anhand leitfadengestützter Interviews über den Unterricht die Aushandlungsprozesse und die Unterrichtskommunikation in Leistungs-/ Schwerpunktkursen der Sek. II beobachtet werden. Literarische Bildungsvorstellungen von Schüler*innen werden anhand narrativer Interviews erhoben. Die Einflüsse der weiteren Sozialisationsinstanzen, Familie und Peers, sollen mittels Fragebögen erhoben werden, um eine adäquatere Kontrolle dieser Variablen zu ermöglichen.

Bei den beteiligten Lehrer*innen werden ebenfalls narrative Interviews im Vorfeld der Studie durchgeführt und Dokumente der Unterrichtsplanung ausgewertet, um die literarischen Bildungsvorstellungen zu ermitteln.

Das Projekt wird gefördert von der DFG.
Förderzeitraum: 2014—2018
Fördersumme gesamt: 350.000 Euro

Mit dem 2020 erschienenen  Sammelband zur Abschlusstagung des Projektes konnte dieses erfolgreich beendet werden.

Dawidowski, Christian / Hoffmann, Anna R. / Stolle, Angelika R. / Witte, Jennifer (Hrsg.)(2020): Schulische Literaturvermittlungsprozesse im Fokus empirischer Forschung. Berlin: Peter Lang.

Hier finden Sie den ausführlichen Abschlussbericht:  Zusammenfassung der Projektergebnisse

Die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) hat die Förderung eines dreijährigen Forschungsprojektes zur Darstellung des Islam im Deutschen Lesebuch des Kaiserreichs am IfG (FB7) bei Prof. Dr. Christian Dawidowski (Literaturdidaktik) bewilligt. Das Projekt wird gemeinsam mit dem Leiter des Georg Eckert-Instituts Braunschweig (Leibnitz-Institut), Prof. Dr. Eckhardt Fuchs, durchgeführt.

Die Gesamtfördersumme beträgt etwa 400.000 Euro, 195.000 davon entfallen auf die Uni Osnabrück.

Das Projekt zielt auf die vollständige Erschließung der den im Zeitraum erschienenen deutschen Lesebüchern zu entnehmenden Diskurse über den Islam. Zu diesem Zweck sieht es eine Digitalisierung der im Georg-Eckert-Institut Braunschweig gesammelten Lehrwerke aus diesem Zeitraum vor, um sie im Volltext verfügbar zu machen. Die bisher bestehende Forschungslücke bezüglich der Methodik innerhalb der germanistischen Lesebuchforschung muss dabei in einem ersten Schritt behoben werden. Damit ist das Projekt in drei Schritte zu unterteilen:

1. Theoretische Fundierung: Konzeption einer genuin germanistischen Methodik der Lesebuchforschung. Die innerhalb der internationalen Schulbuchforschung dominierende Methodik der thematischen Diskursanalyse ist nicht übertragbar auf den Sonderfall des deutschen Lesebuchs als einer aus der Tradition der Chrestomathie hervorgehenden, nach verschiedenen Ordnungsprinzipien gegliederten Textsammlung. Das Projekt entwickelt dem entsprechend eine Methode, die an Kategorien der germanistischen Textanalyse in Verbindung mit kultursemiotischer Intertextualitätstheorie orientiert ist und ihrem Gegenstand damit entspricht.
2. Digitale Erschließung: Digitalisierung der deutschen Lesebücher der Sammlung des Georg-Eckert-Instituts aus der Zeit des Deutschen Kaiserreichs 1871 bis1918 und ihre Veröffentlichung im Volltext.
3. Vollständige Erschließung der Islam-Darstellungen im Deutschen Lesebuch. Das Projekt dokumentiert die Tauglichkeit der entwickelten Methode am Beispielfall der Islamdiskurse und beantwortet die Leitfrage: Wie wurden der Islam und die Muslime im Untersuchungszeitraum im deutschen Lesebuch dargestellt? Damit leistet das Projekt einen Beitrag zur Phänomenologie des „muslimischen Fremden“ im Kaiserreich und kann nachweisen, in welchen historischen Konstellationen der gegenwärtige Diskurs über den Islam zu verorten ist. Letzteres erscheint vor dem Hintergrund der in der Gegenwart zunehmenden interkulturellen und interreligiösen Begegnungen von entscheidender Bedeutung, kann doch nachgewiesen werden, ob Islambilder der Gegenwart noch als Produkte historischer schulischer Vermittlungsprozesse angesehen werden können. Ihr Konstruktcharakter könnte sich so erweisen.

Das Projekt wird gefördert von der DFG.
Förderzeitraum: 2017—2021
Fördersumme gesamt: 400.000 Euro

Hier finden Sie den ausführlichen Abschlussbericht:  Zusammenfassung der Projektergebnisse

 Tagungsprogramm (nicht barrierefrei) (PDF, 7,79 MB)

 Plakat (nicht barrierefrei) (PDF, 272 kB)

Symposion am 14/15.11.2025

Symposion veranstaltet von Christian Dawidowski (Universität Osnabrück) und Jens Peters (Literaturbüro Westniedersachsen)
Text verfasst von Jennifer Witte (IGS Heidelberg) und Hendrick Heimböckel (Universität Osnabrück)

Dem Titel und den Schwerpunkten entsprachen sowohl der organisatorische Rahmen als auch das Format. Dawidowski und Peters richteten das Set an unterschiedlichen Veranstaltungen mit einer heterogenen Zielgruppe aus. 

Das Format war ungewöhnlich, weil die Vorträge,verglichen mit üblichen Tagungen,einen geringen Raum einnahmen.  Außerdem gehörten Adressat*innen  und  aktiv  Teilnehmende  zu mehreren fachlichen Communities. Angesprochen werden sollten Vertreter*innen literaturvermittelnder Institutionen und Student*innen genauso wie Schüler*innen und die interessierte Öffentlichkeit. Aus diesen Gruppen setzten sich dementsprechend auch die explizit geladenen Gäste hinter den Vortragspulten, auf den Podienund  in  den  Workshops zusammen.  Den  Auftakt  am  Freitagmorgen  und -vormittag  machten drei handlungs- und produktionsorientierte Veranstaltungen für Schüler*innen: die erste zum Schreiben von Songs mit der Sängerin und Dozentin Victoria Semel, die zweite, ein Worldcafé, mit der Literaturpädagogin des Center for Literature im Haus Rüschhaus,Swarje Boekhoff, die dritte zu Literatur auf Social Media mit der BookTokerin Tabea Grunert. Die Workshops wurden für Schüler*innen veranstaltet, die als Jugenddelegation auf der Tagung beide Sekundarstufen vertraten. Gerade auf dem letzten Podium waren sie in die Diskussion involviert. 

Auch die folgenden insgesamt vier Podien nebst Vorträgen sowie ein Poetry-Slam-Dialog mit Henrik Szántó und Jule Weber entsprachen den neuen Wegen, die hier die Literaturvermittlung und das Nachdenken über sie gemeinsam gegangen sind. 

Alte Schuhe und institutioneller Handlungsdruck

Am  Freitagnachmittag eröffnete Jan Standke (TU  Braunschweig) das Podium Literaturvermittlung in Bildungseinrichtungen mit einem Vortrag zum Spannungsfeld von Literaturhype und Krisendiagnose. Während an Jugendliche adressierte Romane wie Alchemised (SenLinYu, 2025), das Genre Young Adult und die Besucherzahlen auf den großen Buchmessen für ein kontinuierliches Interesse an Literatur sprächen, relativierten diese Befunde doch kaum eine Krise der Literaturvermittlung, die Standke aus fünf Aspekten abstrahierte: Kompetenzrückgang,  Verengung  ästhetischer  Bildung  seit  PISA,  Infragestellung des Kanons, Medienwandel und Überlastung von Lehrenden. Seine Vorschläge fügten sich in das Tagungsthema ein; sie sind nicht neu, aber weiterhin dringlich: Literaturvermittlung übergreifend zu denken, statt, wie es tendenziell innerhalb der akademischen Disziplin der Deutschdidaktik der Fall ist, auf die Schule zu konzentrieren. Überhaupt müsste unser Verständnis von Literatur, also dasjenige von  uns  Literaturdidaktiker*innen,in Frage gestellt werden: „Wir stecken in Schuhen, die uns nicht mehr passen, weil sie uns zu eng geworden sind“, so Standke. Das heißt: eine stärkere Orientierung an Rezipient*innen sowie ein weiter Begriff von Literatur statt unhinterfragter Kontinuität einer vor knapp zweihundert Jahren entwickelten Fachlichkeit der schulischen Literaturvermittlung. Standke fasst die Fachlichkeit schulischer Literaturvermittlung damit als historisches Produkt von Kanon und eurozentrisch-nationaler Bildung, das wiederum der Orientierung an einer heterogenen Schüler*innenschaft, die unter gänzlich veränderten politischen, sozialen und medialen Bedingungen aufgewachsen ist, nur bedingt gerecht zu werden vermag; die Fachlichkeit des Schulfachs scheint zu klein für die Bedarfe der Gegenwart und Zukunft. 

Wie auch bei den drei anderen Podien schloss sich hier unmittelbar an den Vortrag eine jeweils ein-stündige  Diskussion an. Neben Jan Standke und Christian Dawidowski als Moderator setzte sich das Podium aus einem differenzierten Fachkollegium mehrerer staatlicher Institutionen der Literaturvermittlung zusammen: Jelko Peters  (Gymnasiallehrer und Studienseminarleiter), Angelika Stolle  (Gymnasiallehrerin und Fachseminarleiterin), Julia Ogrodnik (Gymnasiallehrerin), Joachim Bodde (Gesamtschullehrer) und Claudia Preuß (Erzieherin). Vertreter*innen aus Grundschule und Berufsschule fehlten, weshalb nicht alle formalen schulischen Bildungsinstitutionen in der Runde versammelt waren. 

In dem von Standke eröffneten Krisenspektrum fand die Diskussion statt: Einhellig wurde, ausgehend von unterschiedlichen Beobachtungen, auf der einen Seite die Schere zwischen Elternhäusern thematisiert, in denen kaum Bücher vorhanden sind, und Familien, gerade aus gymnasialen Kontexten, die Lesen habitualisieren. Das fehlende Interesse an Literatur und das Scheitern von Lösungsansätzen, wie sie auch im Vortrag formuliert wurden, liege im System Schule selbst begründet, das durch Curricula, Notenvergabe und Disziplinierung kein genuin lustbesetzter Raum sei (Bodde). Auf der anderen Seite bilanzierte Stolle ihre Lehrerfahrung einer auf Irritation zielenden Lektüre mit einem nachhaltigen Interesse bei den Schüler*innen. Nischen zur Individualisierung des Lesens und zur Steigerung der intrinsischen Motivation gebe es dennoch (Ogrodnik, Peters), obwohl von allen Beteiligten bestätigt wurde, dass der institutionelle Handlungsdruck sowohl in der Schule als auch an der Universität ein wesentlichesProblem sei. Dass dieser Handlungsdruck die Vermittlung nachhaltiger Lesemotivation zu unterwandern scheint, plausibilisiert der Erfahrungsbericht von Claudia Preuß: Die fehlende Erwartungshaltung  im  Kindergarten,  Zeit  für das dialogische Lesen und der Wunsch der Kinder, Bücher mit nach Hause nehmen zu dürfen, zeigen, dass eine andere Form der Literaturvermittlung möglich ist. 

Den Abend haben der im Poetry Slam literarisch sozialisierte Autor Henrik Szántó und die Autorin Jule Weber mit Dialog, Publikumsgespräch sowie Lesungen gestaltet. Beide machten ihre autobiographischen Zugänge zum Schreiben und Performen ästhetisierter Sprache transparent. In den Gesprächen kristallisierte sich eine ins aporetische tendierende Diskrepanz schulischer Literaturvermittlung  heraus: In der Schule soll ein nachhaltiges Interesse an Literatur vermittelt und lustbesetzte Lektüre gepflegt werden, gleichzeitig ist sie ein Raum, der als staatliche Sozialisationsinstitution etwa durch Zeitregime, Sitzordnung und Bewertung  auch  auf Disziplinierung ausgerichtet ist. In dieser Opposition erweist sich auch die subversive Kraft einer Sprache, die im aneignenden Spiel ihre persönlichkeitsbildende Qualität entfaltet. So zeigten Weber und Szántó die Möglichkeit sprachlich-ästhetischer Bildung aus der Opposition zu den selektierenden, formalen Bildungsinstitutionen auf. 

Das Lesen vom Sockel holen?

Der zweite Tag wurde mit drei Podien und zwei Vorträgen gefüllt. Simone Ehmig, ehemalige Leiterin des Instituts für Lese- und Medienforschung der Stiftung Lesen, eröffnete das erste Podium mit dem Vortrag Literaturförderung als Element der Leseförderung. Ehmig argumentierte dafür, „die Literatur“ und „das Lesen vom Sockel zu holen“. Dabei wurden einerseits aktuelle Befunde zum Leseverhalten präsentiert, die belegen sollten, dass die Digitalisierung die Krise des Lesens nicht verstärke. Andererseits zeigten die Befunde zur Lesekompetenz, dass die schon im ersten Plenum thematisierte Kluft zwischen bildungsaffinen und bildungsfernen Elternhäusern zugenommen hat. Als überzeugende Konsequenz daraus solle die Leseförderung im alltäglichen Leseverhalten der Familien ansetzen, bei diskontinuierlichen pragmatischen Texten und nicht ausschließlich bei literarästhetischen Phänomenen. 

Das mit Thomas Boyken (UniversitätOldenburg), Martina Dannert (Leiterin der Stadtbibliothek Osnabrück), Albert Hoffmann (Erfinder von Antolin) sowie Carsten Bothmer (Gesamtschul- und Hochschuldozent) besetzte und von Hendrick Heimböckel (Universität Osnabrück) moderierte Podium eruierte im Anschluss an den Vortrag sowie an die Erfahrung der Teilnehmenden den Status quo der Leseförderung in unterschiedlichen Institutionen der Literaturvermittlung. Auch hier stellte sich eine Diskrepanz zwischen einem engen und einem weiten Literaturbegriff heraus. Ein enger Begriff trenne Literaturförderung und Medienförderung, während in einem weiten Begriff von Literatur das Literarische in anderen Medien aufgehe. Die unterschiedlichen Positionen der Teilnehmenden zeigten, dass die Verständnisse von dem, was Literatur und Lesen eigentlich sind, diffundieren. Während auf der einen Seite Boyken und Hoffmann sich für eine genuine Literaturförderung aussprachen, betonten Bothmer, Ehmig und Dannert eine Erweiterung unseres alltäglichen Verständnisses von Literatur und Lesen. Dass zwar ein Film nicht schlicht mit Literatur gleichgesetzt werden könne, aber dennoch für eine Sensibilisierung für sprachästhetische Formen jenseits des genuin Literarischen plädiert wird, markiert die Notwendigkeit einer weiteren Verständigung über die Form und Funktion der Literaturförderung und des Literarischen in ihren vielfältigen Kontexten. 

Literaturvermittlung über die Schule hinaus denken und auf den anderen zugehen

Wie eine solche Verständigung mitunter nicht gelingt, zeigte das Nachmittagspodium „Songtexte und mehr: Neue Wege für Literaturhäuser, Theater und Co.?“. Eingeleitet von einem Vortrag des Bielefelder Literaturwissenschaftlers Walther Erhart zur Lyrizität von Neil Youngs Songs — begleitet  von Liedern der Coverband Crazy Horses — wurden im Podium unter der Moderation des Kulturjournalisten und Hochschuldozenten Stefan Lüddemann Vertreter*innen von Universität, Literaturhäusern und Theater miteinander ins Gespräch gebracht: Mareike Mikat von den Bühnen Halle, Karla Montasser vom Haus der Poesie in Berlin, Sven Jürgensen, Leiter des Erich Maria Remarque-Friedenszentrums in Osnabrück, sowie  die Literaturwissenschaftler Markus Steinmayr (Universität Duisburg) und Walter Erhart (Universität Bielefeld). Jede*r folgte den Fragen des Moderators aus der Warte der jeweiligen Institution. Dabei wurde von Seiten der Hochschuldozentenexplizit der Deutschunterricht als problematische Vermittlungsform kritisiert, in der fehlenden Orientierung der Literaturdidaktik an der Literaturwissenschaft die Schuld für die fehlende fachliche Leidenschaft der Lehrenden gesucht und Vermittlung auf einen charismatisch-enthusiastischen Ansatz reduziert. Im Gegensatz dazu haben Mikat und Montasser ein im Kern der Vermittlung liegendes Verhältnis auf den Punkt gebracht: Die verschiedenen Institutionen der Literaturvermittlung seienufeinander angewiesen und es sei wichtig, dass Vermittelnde sich in ihren Zielen an den Diskurspartner*innen orientieren, also auf sie zugehen. Jürgensen machte, als Leiter des Osnabrücker Friedenszentrums, Remarques Literatur für den Eintritt in den hermeneutischen Zirkel des Literarischen stark.

Generationenkonflikte: Vermittlung bottom-up oder top-down?

Vor dem letzten Podium kommentierte die Jugenddelegation die Gesamtveranstaltung als spannend, problematisierte jedoch die fehlende Bereitschaft, die Perspektiven der Jüngeren zu berücksichtigen, sowie den fehlenden Dialog im vorausgegangenen Podium. Unmittelbar daran schloss sich unter der Moderation von Jens Peters eine kontroverse Diskussion zu „BookTok oder Feuilleton — oder beides?“ an: mit Tabea Grunert (breitenwirksame Content Creatorin zu Belletristik auf Social Media), Beate Tröger und Jan Wiele (Literaturkritiker*in in Feuilletons überregionaler Zeitungen). Der Titel des Podiums spiegelte sich deutlich in dem Gespräch: Während Vertreter*innen der jungen Generation den Älteren vorwarfen, nicht ernstgenommen und nicht gehört zu werden, kritisierten Vertreter*innen der älteren Generation die Seichtheit und Kritiklosigkeit der meinungsstarken Literaturvermittlung in den sozialen Medien. Zwar wurde nicht mit harten Bandagen diskutiert, aber im besten Sinne des Wortes war eine gewisse Agonalität prägend: Der Literaturkritiker mit schwindender akademischer und feuilletonistischer Leser*innenschaft sprach von einer „Verarmung der Welt der jüngeren Generation“, und  ein Kommentar aus dem Publikum unterbrach Tabea Grunert bei der Ausführung zum Verhältnis von queerer Literatur und Autor*in mit der Frage: „Was heißt queer als Form?“ Beide Kommentare legten einen Habitus bloß, der, wie seitens der Schüler*innen und von Grunert moniert wurde, auch seinen Anteil  daran habe, die Unlust am literarischen Buch zu verstärken. Drei Kommentare aus dem Publikum perspektivierten eine Entdramatisierung und Historisierung des Konflikts: Die sogenannte hohe Literatur und die Unterhaltungsliteratur existierten heute wie auch um 1900 nebeneinander. Die Alten seien erfahren, aber die Jungen hätten ihre eigene Erfahrung: „Ich seh mich da als Bittstellerin, ich  möchte teilhaben an dem, was euch [die Jugend] in die Zukunft bringt. “Kaum treffender als in diesem Kommentar aus dem Publikum lässt sich dieses Verhältnis im Kontext unserer Zeitgenoss*innenschaft literatur- und mediendidaktisch wenden. 

Kommentierendes Fazit

Teile der Problemfelder, die sowohl auf dem Doppelpanel als auch auf der Tagung ausgemacht wurden, zeigten sich am Publikum. Trotz ausgiebiger Ankündigung und Werbung war von knapp 2.200 Studierenden der Germanistik in Osnabrück kaum eine*r anwesend. Ein Großteil zielt mit dem Studium auf die Anstellung als Deutschlehrer*in. Dabei sollten die Integration der Jugenddelegation, die Einladung der BookTokerin sowie der Poetry-Slam diese Zielgruppe adressieren und klassische Formen der Wissenskommunikation aufbrechen. Trotz des bescheidenen Erfolgs in Hinblick auf den intendierten Kreis der Adressat*innen hat dieses Format ein höheres Potential, die Türen zu solchen Veranstaltungen über die formalen Bildungsinstitutionen hinaus zu öffnen. Mit diesem antizipierten weiteren Horizont geht die Frage einher: Sollte eine auf die Schule fokussierte Deutschdidaktik nicht ihre Perspektive erweitern und sich auf alle sprach- und literaturvermittelnden Institutionen ausdehnen? Beim Wort genommen bedeutet Deutschdidaktik „Theorie und Vermittlung der deutschen Sprache, Literatur und Kultur“. Für die DaF-und DaZ-Didaktik ist ein erweiterter Blick konstitutiv. Den monolithischen institutionellen Blick könnte eine transversale Perspektive darüber hinaus nicht nur über Landesgrenzen, sondern auch über Institutionen ausdehnen. Gerade in Zeiten des politischen Drucks, unter dem die Kulturvermittlung steht (Bartmann, 2026), ist es wichtig, dass die Institutionen der Sprach- und Literaturvermittlung noch stärker in der Forschung und in der Praxis zusammenarbeiten. Darüber hinaus hat sich das, was wir im Kontext der ersten Tagung schlussfolgerten, auf der zweiten Tagung bestätigt. Ob seitens der Fächer oder seitens der älteren und jüngeren Generation: Schuldzuweisungen für den Bedeutungsverlust der Literatur oder die mangelnde Interdisziplinarität in den komplexen gesellschaftlich vernetzten institutionellen und medialen Feldern der Sprachvermittlung von der Schule über das Feuilleton bis hin zu Social Media sind fehl am Platz. Vielmehr müssen die Auswirkungen struktureller Probleme wie curricularer Druck, kontinuierlicher Medienwandel, fehlende Lesemotivation und institutionelle Dilemmata identifiziert und Strategien entwickelt werden, ihnen zu begegnen. Beide Formate haben auch gezeigt, wie wichtig eine Arbeit am literatur- und auch mediendidaktischen Vokabular ist. Eine solche Arbeit an den Begriffen könnte im Kontext der Literatur-, Medien- und Sprachdidaktik etwa zu Folgendem beitragen:

• zu einer Klärung des Verhältnisses zwischen Filmen, Games sowie anderen audiovisuellenFormaten auf der einen und Literatur auf der anderen Seite, 
• zu einem erweiterten Gattungsverständnis, das sich nicht nur an den tradierten literarischen Formen orientiert, wie etwa Märchen und Drama oder Ballade und Novelle,
• und zur Reflexion überdidaktisch ubiquitäre Ausdrücke, aber kaum fachlich historisierte Grundbegriffe wie etwa „Lebenswelt“. 

Die Literaturdidaktik mehr noch als die Literaturwissenschaft als wesentlich historische Disziplin hat es geschafft und schafft es immer wieder, sich trotz des Auraverlustes der Literatur¹ zu aktualisieren und die Bedeutsamkeit der Rezeption und Reflexion sprachlicher Ästhetik zu dokumentieren. Aber wir wissen nicht, ob und wie dieses aktualisierte Wissen in den Vermittlungsinstitutionen ankommt. Dieses Transferwissen zu generieren und die vielfältigen, oft unklaren Transferbeziehungen im Kontext der gesellschaftlichen Veränderungen weiter auszubauen, statt Gräben auszuheben, wäre auch ein neuer Weg der Literaturvermittlung bzw. ein alter Weg der Kulturwissenschaft: „Cross the border, close the gap.“ Holen wir das Literarische raus aus den engen Schuhen, das Lesen runter vom Sockel, und befragen wir mit der jungen Generation gemeinsam das, was uns alle in die Zukunft bringt. 

Literatur

Bartmann, C. (2026). Attacke von rechts. Der neue Kampf um die Kultur. Hanser.

Bernhardt, S., & Henke, I. (Hrsg.). (2023).  Erzähltheorie(n) und Literaturunterricht. Verhandlungen eines schwierigen Verhältnisses. J.B. Metzler. 

Benjamin, W. (1974) [1936]. Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit. In T. Tiedemann & H. Schweppenhäuser (Hrsg.), Walter Benjamin. Gesammelte Schriften. Bd. I. Suhrkamp.

Bogdal, K.-M. (2006). Literaturdidaktik im Spannungsfeld von Literaturwissenschaft, Schule und Bildungs- und Lerntheorien. In K.-M. Bogdal & H. Korte (Hrsg.), Grundzüge der Literaturdidaktik (4.Aufl.) (S. 9–29). Deutscher Taschenbuch Verlag.

Gabriel, M. (2026). Sinn und Unsinn. Eine Theorie der Subjektivität. Suhrkamp.

Hedtke, R. (2024).  Wissenschaft als Kern der Ausbildung von Lehrkräften. In A. Schöning, V. Schwier, G. Klewin & N. Ukley (Hrsg.), Schulpraktische Studienelemente. Ansätze und Positionen zur Professionalisierung (S. 19–33). Klinkhardt. 

Lessing-Sattari, M., Meissner, A., Wieser, D.,& Löhden, M. (Hrsg.). (2015).  Interpretationskulturen. Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft im Dialog über Theorie und Praxis des Interpretierens. Peter Lang. 

Kepser, M., & Abraham, U. (2025). Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung (5. Aufl.). Schmidt.

Magirius, M. (2020). Überzeugungen Deutschstudierender zum Interpretieren literarischer Texte. Metzler.

Matz, D. (2021).  Interpretationskonzepte von Deutschlehrkräften und ihren Schüler*innen. Eine explorative Studie. University of Bamberg Press. 

Ministerium für Justiz, Gleichstellung und Verbraucherschutz. (2025).  Gesetz über die Lehrkräftebildung in Mecklenburg-Vorpommern (Lehrkräftebildungsgesetz — LehrkrbildG M-V). Gesetz- und Verordnungsblatt für Mecklenburg-Vorpommern, (11), 250–266. 

SenLinYu. (2025). Alchemised. Roman. Aus dem Englischen von S. Uplegger, K. Gerwig, C. Sieper & L.Kögeböhn. Forever.

Sosna, A. (2023). Interpretieren als metakognitiver Prozess im Deutschunterricht. Interpretationskompetenz fördern in den Sekundarstufen I und II. Juventa.

Winkler, I., & Schmidt, F. (2016). Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. Eine Zwischenbilanz. In I. Winkler & F. Schmidt (Hrsg.), Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. „Fremde Schwestern“ im Dialog(S. 7–22). Peter Lang.

Wieser, D., & Winkler, I. (2025).  Narratologisches Wissen für Lehrpersonen. Didaktische Modellierung eines literaturwissenschaftlichen Schwellenkonzepts. SLLD. Sprachlich-Literarisches Lernen und Deutschdidaktik, (5). 

_{¹ In Anlehnung an Walter Benjaminsind damit die profanierenden Auswirkungen der medialen Revolutionen der letzten 150 Jahre auf die Funktion einer seit dem 18. Jahrhundert ins Kunstreligiöse erhobenen Literatur zur  Prägung  kollektiver  Nationalidentitäten  und  individueller  Sinnentwürfe gemeint (vgl. Benjamin,  1974 [1936], S.438–439).}